Taxonomía de la Formación de Grupos en Escenarios de Aprendizaje Colaborativo

Oscar Revelo Sánchez1, Cesar A. Collazos2, Miguel A. Redondo3

1Grupo de Investigación Galeras.NET – Universidad de Nariño – San Juan de Pasto, Colombia

2Grupo de Investigación IDIS – Universidad del Cauca – Popayán, Colombia

3Grupo de Investigación CHICO Universidad de Castilla-La Mancha – Ciudad Real, España

1orevelo@udenar.edu.co, 2ccollazo@unicauca.edu.co, 3Miguel.Redondo@uclm.es

Resumen

La formación de grupos en escenarios de aprendizaje colaborativo se refiere al proceso de selección y agrupación adecuada de estudiantes para crear escenarios y situaciones que ayuden a que el aprendizaje ocurra con mayor fluidez. Sin embargo, la organización de los estudiantes en grupos bien estructurados es una de las tareas más desafiantes en el aula. En la literatura no existe un consenso sobre el mejor conjunto de métricas o cómo combinar las características de los estudiantes para mejorar las interacciones grupales, por lo que esto se ha considerado un desafío. En este documento se consolidan dos taxonomías relacionadas con esas características o criterios a considerar al momento de formar los grupos. La primera hace referencia a los atributos de la formación de grupos, mientras que la segunda es para las técnicas de formación de grupos. Se busca brindar un contexto teórico a aquellos trabajos de investigación que pretendan abordar el proceso de formación de grupos en escenarios de aprendizaje colaborativo, tanto desde la perspectiva teórica como en la aplicación práctica.

1. Introducción

Según Barkley et al. (2014), fuera del ámbito académico, los grupos constituyen una estructura social básica. Se forman y reforman de distintas maneras para diversos fines: las personas se reúnen en situaciones sociales, se coordinan para realizar tareas relacionadas con el trabajo o constituyen comisiones a causa de unos intereses cívicos comunes. Aunque, en los ámbitos académicos también se forman grupos con facilidad y con fines muy diversos, la constitución de grupos en el aula puede ser un proceso complicado y poco natural. Sin embargo, para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito, es importante constituir grupos eficaces.

La formación de grupos se puede caracterizar por diferentes parámetros, como el tamaño del grupo, la duración del grupo, el método ideal de agrupación, la autoridad de agrupación, y el tipo de los grupos formados, entre otros. Además, es necesario prestar atención a las características educativas y psicológicas de los miembros involucrados en la agrupación. Estas características varían de un grupo a otro si el objetivo y las tareas del grupo son diferentes (Revelo Sánchez, Collazos, & Redondo, 2021). En algunos de los trabajos que se encuentran en la literatura, los grupos se forman utilizando características de los miembros como conocimientos, habilidades y competencias, mientras que otros grupos de trabajo se basan en estilos de aprendizaje, rasgos de personalidad y otras características. Estas características se discuten en detalle y se clasifican dentro de una taxonomía propuesta por Maqtary, Mohsen, y Bechkoum (2019), la cual ha sido complementada con otras no consideradas en ella, y que también han sido materia de numerosos estudios. Asimismo, se presenta una clasificación atendiendo a las diferentes técnicas computacionales empleadas para la formación de grupos.

2. Formación de grupos

2.1. Taxonomía de los atributos en la formación de grupos

Durante la formación de los grupos, se deben tener en cuenta varios atributos para garantizar que los grupos logren sus objetivos (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). Por lo tanto, estos atributos se pueden clasificar en dos clases: atributos de los integrantes y atributos del grupo. Los atributos de los integrantes son los atributos que describen las personas que se incluirán en los grupos, mientras que los atributos del grupo describen las características del grupo como un todo.

Los estudios mencionados anteriormente acerca de los atributos de formación de grupos se reorganizaron y clasificaron dentro de una taxonomía, la cual se muestra en la Figura 1 y tiene una categorización en varios niveles.

Figura 1. Taxonomía de los atributos en la formación de grupos (Maqtary et al., 2019).

Por lo general, atributos detectables como la edad, el sexo y la etnia racial se han considerado representaciones de los valores, las creencias y las actitudes de un individuo (Fiske, 1993). Dentro de los grupos, la identificación basada en la similitud demográfica se asocia con sesgos dentro del grupo y conflictos de equipo (Jackson, Joshi, & Erhardt, 2003). Basados en su revisión de estudios que relacionan la diversidad demográfica con los procesos de equipo, Williams K. (1998) concluyó que el aumento de la diversidad, especialmente en términos de edad, permanencia y etnia, generalmente tiene efectos negativos en la integración social, la comunicación y los conflictos.

La investigación ha sugerido que, dentro de un grupo de trabajo, la diversidad con respecto a los antecedentes demográficos de los miembros puede tener un efecto importante tanto en la rotación como en el desempeño del grupo en tareas cognitivas, es decir, tareas de «pensamiento» que implican generar planes o ideas, resolución de problemas, o toma de decisiones. Si bien esta diversidad tiende a aumentar la rotación, sus efectos en el desempeño en tareas cognitivas son más variados, a veces lo mejoran y a veces lo deterioran. Una comprensión de cómo la diversidad demográfica, considerando variables como la edad, el sexo y la raza, entre otras, conduce a estos resultados, puede ayudar a mejorar la efectividad del grupo de trabajo (Pelled, 1996).

Es así como, por ejemplo, Kochan et al. (2003) reportan sobre un proyecto a gran escala con cuatro estudios, en el que midieron los efectos de la diversidad racial y de género en el proceso y rendimiento en equipos de trabajo. En los cuatro estudios, la diversidad de género generalmente no tuvo efecto o fue positivo en los procesos de equipo, mientras que la diversidad racial tendió a tener efectos negativos. Hubo pocos efectos directos para cada tipo de diversidad en el rendimiento del equipo, aunque algunos efectos contextuales (como una cultura competitiva entre los equipos) exacerbaron los efectos negativos de la diversidad racial.

Los resultados que relacionan la diversidad racial/étnica con procesos grupales son bastante variados. Se evidencian resultados negativos en algunos estudios, pero positivos en otros (Kochan et al., 2003; Williams K., 1998). Los resultados por edad y género también son variados, con estudios que muestran resultados neutrales (Kochan et al., 2003; Pelled, Eisenhardt, & Xin, 1999).

Particularmente, la diversidad de género es importante para los procesos de equipo y su desempeño. Este planteamiento ha sido objeto de numerosos estudios empíricos, meta-análisis y revisiones de literatura (Baugh & Graen, 1997; Bowers, Pharmer, & Salas, 2000; Chatman & O’Reilly, 2004; Ely & Thomas, 2001; Jackson et al., 2003; Joshi & Roh, 2009; Mannix & Neale, 2005; Myaskovsky, Unikel, & Dew, 2005; Pelled, 1996; Stewart, 2006; Webber, 2001). En general, las investigaciones existentes sugieren que la diversidad de género puede tener un efecto positivo en el proceso grupal, mientras que su efecto en el desempeño es bastante equívoco y depende en cierta medida del contexto del trabajo.

Finalmente, Joshi y Roh (2009) en su revisión meta-analítica presentan un compendio de 43 estudios relacionados con el papel de la diversidad en la formación de grupos. A manera de resumen se presentan los siguientes resultados: 22 estudios en los que se trabaja con la edad, 29 estudios en los que se trabaja con el género, y 23 estudios en los que se trabaja con la raza/etnia; los cuales en su gran mayoría corresponden a estudios que combinan más de un aspecto demográfico.

Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, se propone complementar la taxonomía de Maqtary et al. (2019) en la categoría de Atributos de los integrantes, con otro nivel denominado Características demográficas, como se muestra en la Figura 2 en la categoría de Atributos de los integrantes.

Figura 2. Complemento a la taxonomía de Maqtary et al. (2019) en la categoría de Atributos de los integrantes.

De otra parte, para que el trabajo colaborativo sea eficaz, el tamaño del grupo suele estar entre 2 y 6 personas, aunque su número pueda venir influenciado por una serie de factores y preferencias. Bean (2011) aporta un argumento convincente para fijar en 5 el tamaño más eficaz para los grupos de clase formales e informales; señala que 6 trabajarán casi igual de bien, pero, en grupos más amplios, la experiencia se diluye; los grupos de 4 tienden a dividirse en parejas, y los grupos de 3 suelen dividirse en una pareja y otro miembro no integrado. Por supuesto, muchas veces, las parejas trabajan mejor, sobre todo en intercambios rápidos, como en la interrupción de una lección magistral, en la que es deseable que el paréntesis sea mínimo. Bean (2011) indica que los grupos básicos trabajan bien cuando son más reducidos: 3 parece el número óptimo. Por su parte Smith (1996) prefiere que los grupos sean pequeños (2 o 3), sobre todo al principio, con el fin de maximizar la participación. Los grupos más pequeños también pueden programar las reuniones con más facilidad. Asimismo, su tamaño puede estar influenciado por las instalaciones. Por ejemplo, los grupos de 2 o 3 pueden constituir la única distribución práctica para las clases muy numerosas o los trabajos de laboratorio o de informática.

El tamaño depende, por tanto, del tipo de grupo, de la naturaleza del trabajo, de la duración de la tarea, y, hasta cierto punto, del medio físico. En general, los defensores del aprendizaje colaborativo aconsejan que el grupo sea lo bastante pequeño para que los estudiantes puedan participar plenamente y fomentar su mutua confianza, pero, al mismo tiempo, lo bastante amplio para que haya suficiente diversidad y los recursos necesarios para realizar la tarea de aprendizaje.

El tamaño de un grupo indica la cantidad de intercambio de conocimientos y de colaboración disponible durante el proceso de aprendizaje y generación de conocimiento. En general, los grupos más grandes con tamaños razonables tienden a rendir mejor que los más pequeños si los niveles de actividad de aprendizaje y las características individuales son similares (Cen, Ruta, Powell, & Ng, 2014).

En el contexto del aprendizaje colaborativo asistido por computador, el tamaño del grupo se ha identificado como un factor importante que requiere más investigación con respecto a la interacción (Strijbos, Martens, & Jochems, 2004). Los patrones de interacción y los beneficios de aprendizaje difieren entre las díadas (dos miembros), los grupos pequeños (de tres a seis miembros) y los grupos grandes (de siete o más miembros), especialmente si se requiere igualdad de participación o productos compartidos (Wilkinson & Fung, 2002). Diferentes estudios presentan resultados mixtos asociados con el aumento en el tamaño del grupo en el contexto de la colaboración asistida por computador (Easley, Devaraj, & Crant, 2003; Mullen, Anthony, Salas, & Driskell, 1994). Con menos individuos, un grupo pequeño puede carecer de la capacidad de evaluar posibles soluciones (Schultz, 1988).

Sin embargo, la literatura del trabajo en equipo muestra que el tamaño del equipo tiene una relación inversa con respecto al rendimiento del equipo. Esta disminución en el rendimiento y la satisfacción es causada por el bloqueo de la producción, el temor a la evaluación y la “pereza” social (Easley et al., 2003). El bloqueo de la producción se refiere a la situación en la que un individuo no puede contribuir con sus ideas porque otro miembro del grupo está hablando. El temor a la evaluación es la probabilidad de que un miembro tienda a no hablar debido a la desaprobación de los demás. La “pereza” social es la tendencia de los miembros individuales del grupo a reducir su esfuerzo de trabajo a medida que los grupos aumentan de tamaño. Los efectos de estos tres factores crecen a medida que aumenta el tamaño del grupo (Leidner & Fuller, 1997). Cuando los miembros renuncian a su parte de la tarea, hay una pérdida para el grupo.

El anonimato no existe en díadas y es muy difícil de lograr incluso en grupos de tres personas. Por lo tanto, los efectos del anonimato podrían maximizarse en grupos grandes y, en consecuencia, podrían ayudar a atenuar las pérdidas del proceso presentadas en grupos grandes debido al temor a la evaluación (Dennis & Wixom, 2002). Sin embargo, a medida que aumenta el tamaño del grupo, el aumento en el anonimato individual hace que sea más difícil evaluar la contribución de cada miembro. Por lo tanto, los individuos limitarán esfuerzos y se sentirán menos motivados para participar. Como resultado, un aumento en el tamaño del grupo aumenta las barreras sociales y de coordinación entre los miembros del grupo (Liden, Wayne, Jaworski, & Bennett, 2004).

De igual manera, teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, se propone complementar la taxonomía de Maqtary et al. (2019) en la categoría de Atributos del grupo, con otro nivel denominado Tamaño del grupo, como se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Complemento a la taxonomía de Maqtary et al. (2019) en la categoría de Atributos del grupo.

2.2. El contexto en la formación de grupos

Como elementos transversales a la taxonomía de los atributos en la formación de grupos propuesta por Maqtary et al. (2019) y complementada en apartes anteriores, se propone también incorporar a ella dos elementos que son fundamentales en la intencionalidad de la formación de los grupos. Estos elementos hacen referencia al entorno o al contexto en el cual se desempeñan los grupos, específicamente el tipo de comunicación que se emplea y el tipo de formación en el que participan. Además, es importante también tener cuenta que, dado el momento tecnológico, se asume una mediación basada en las tecnologías de la información y la comunicación.

2.2.1. Tipo de comunicación

En el ámbito educativo, el proceso de aprendizaje está principalmente fundamentado en la comunicación. Por ello, es importante conocer las diferentes formas y posibilidades de comunicación de las nuevas herramientas de las tecnologías de la información propias del uso de la red (Amador Muñoz, 2004). Para Almenara y Graván (2006) la integración de estas herramientas de comunicación que las TIC ponen a disposición tanto de profesores como de estudiantes, permiten un gran abanico de experiencias de aprendizaje que pueden ir desde aulas presenciales unidas a través de la red, a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia, repercutiendo en la flexibilización del acto educativo desde diferentes perspectivas.

Según Valverde Berrocoso (2002), “cuando hablamos de comunicación sincrónica y asincrónica nos estamos refiriendo a dos formas de intercambio de la información en función de la simultaneidad con la que se envía y se ofrece el mensaje”. La comunicación sincrónica es aquella en la que los usuarios, a través de una red telemática, coinciden en el tiempo y se comunican entre sí mediante texto, audio y/o vídeo. Por el contrario, en la asincrónica, los participantes utilizan el sistema de comunicación en tiempos diferentes. En la Tabla 1 se muestra una clasificación general de estas formas de intercambio.

Tabla 1. Clasificación general de las herramientas de comunicación.

No obstante, dentro de la comunicación sincrónica y asincrónica también se puede realizar una distinción. En concreto, según afirma Pascual (2010), los servicios que proporciona la comunicación en internet pueden agruparse en estas otras cuatro categorías:

  • Comunicación asincrónica de usuario a usuario: cuando el contenido es enviado por un emisor a un receptor concreto, como ocurre con un SMS.
  • Comunicación asincrónica entre múltiples usuarios: cuando el mensaje esté dirigido a un grupo de personas, como es el caso de un foro de discusión en una página web.
  • Comunicación sincrónica de usuario a usuario: si se trata de conversaciones personalizadas y simultáneas, como una llamada por Skype.
  • Comunicación sincrónica entre múltiples usuarios: aquellas conversaciones electrónicas interactivas con varios participantes, como un Hangout grupal.

Por su parte, Marjanovic (1999) desarrolla estos elementos de la comunicación como tecnologías asociadas a la colaboración. Afirma que son tecnologías de la información especialmente diseñadas para apoyar y mejorar la interacción humana y el trabajo en equipo. Hay dos categorías generales de tales sistemas: asíncrona y síncrona.

Las tecnologías de la colaboración asíncronas permiten la colaboración «en cualquier momento y en cualquier lugar», brindando libertad de tiempo (para que los estudiantes participen cuando lo deseen), oportunidades para investigar y respaldar afirmaciones, más tiempo para la reflexión, y más tiempo para preparar intervenciones. Si bien los sistemas de colaboración asíncronos han sido más dominantes en los últimos tiempos (especialmente las herramientas de conferencia basadas en Internet y los grupos de noticias), pueden ser más adecuados para el aprendizaje a distancia que para el entorno presencial en el aula debido a su carácter asíncrono.

Las tecnologías de la colaboración sincrónicas permiten la colaboración «en el mismo momento y en el mismo lugar» o «en el mismo tiempo y en cualquier lugar», lo que proporciona inmediatez, planificación más rápida, resolución de problemas, programación y procesos de toma de decisiones. Sin embargo, la mayoría de las herramientas de colaboración síncronas posibilitan la comunicación en lugar de la colaboración mediada por computador.

2.2.2. Tipo de formación

En la actualidad, gracias al avance en materia de tecnologías de la información y la comunicación se han generado nuevas modalidades educativas que rompen con el concepto tradicional de enseñanza – aprendizaje, principalmente porque eliminan las barreras de tiempo y de espacio que frenaban el acceso a la educación de muchas personas que, por diversas razones, no podían realizar sus estudios de forma presencial, es decir, en un espacio físico determinado (Gara-Pérez, Buzón García, Barragán Sánchez, & Rebollo Catalán, 2011).

Para Belloch (2013) el uso que se les da a las TIC en los diferentes niveles educativos va variando en función de las características de los estudiantes y las competencias que se pretenden alcanzar. Así, algunas características como la edad, capacidad cognitiva, nivel cultural, intereses, y tiempo disponible, entre otras, propiciarán diferentes estrategias en cuanto a la implementación de las TIC atendiendo a las diferentes modalidades de enseñanza – aprendizaje.

Formación Presencial: Es el método de formación tradicional, caracterizado por la asistencia de los estudiantes a un lugar físico, el centro de estudios, donde se comparte tiempo y espacio junto con otros estudiantes, recibiendo en su mayoría la enseñanza – aprendizaje a través de la comunicación oral.

Teleformación (e-learning): El e-learning o teleformación, también denominado formación en red, aprendizaje virtual, formación virtual, aprendizaje on-line, es una modalidad de enseñanza en la que el proceso de enseñanza – aprendizaje se realiza de forma mediada a través de las redes de comunicación. Su finalidad es alcanzar los objetivos de aprendizaje a través de contenidos y actividades mediadas por el computador (Belloch, 2013).

Formación mixta (b-learning): También denominada “Formación Combinada” o “Aprendizaje Mezclado”, es una modalidad de estudios semipresencial que incluye tanto formación virtual como presencial. El término “Blended Learning” apareció en 2002, se traduce literalmente como aprendizaje mixto, es decir, esta modalidad pretende utilizar dos estrategias, la presencial y la virtual, seleccionando lo mejor de cada una de ellas (Belloch, 2013).

2.3. Taxonomía de los atributos modificada

A manera de resumen en la Figura 4 se presentan las modificaciones propuestas a la taxonomía de Maqtary et al. (2019), en lo relacionado con los diferentes atributos a considerar en la formación de grupos.


Figura 4. Taxonomía de los atributos en la formación de grupos modificada.

2.4. Taxonomía de las técnicas de formación de grupos

Una revisión amplia de las investigaciones recientes sobre la formación de grupos muestra que se han aplicado diferentes enfoques computacionales para formar grupos efectivos independiente de los atributos, tanto de los integrantes como de los grupos. La revisión de literatura hecha por Cruz e Isotani (2014) referente a las técnicas de formación de grupos en entornos de aprendizaje colaborativo, encontró 44 estudios que proponen o implementan un algoritmo no tradicional para apoyar la conformación de grupos, así:

  • 18 estudios se basan en algoritmos probabilísticos: 8 en algoritmos genéticos, 3 en enjambre de partículas, 3 en algoritmos de escalada, 2 en colonia de hormigas, 1 en algoritmos meméticos y 1 en recocido simulado.
  • 4 estudios se basan en una técnica de minería de datos conocida como K-means.
  • 2 estudios se basan en sistemas multi-agente.
  • 13 estudios se agrupan en una categoría otros, que emplean técnicas computacionales como web semántica, ontologías, redes bayesianas y técnicas de máquinas de aprendizaje, entre otras.
  • 7 estudios no especifican la técnica empleada.

En la Figura 5 se muestra gráficamente la taxonomía atendiendo a las técnicas de formación de grupos, resultado de la revisión de literatura de (Cruz & Isotani, 2014).

Figura 5. Taxonomía de las técnicas de formación de grupos (Cruz & Isotani, 2014).

3. Conclusiones

El proceso de formación de grupos se convierte en un tema importante al hablar de aprendizaje colaborativo. El estado del arte de la formación de grupos ha demostrado la diversidad de trabajos y enfoques desde diferentes puntos de vista. En este estudio se consolidó una taxonomía sobre el proceso de formación de grupos en contextos de aprendizaje colaborativo, dividida en dos partes. En primer lugar, se destacan los atributos que afectan el proceso de formación de grupos mediante la presentación de la taxonomía de estos atributos, los cuales se categorizaron de acuerdo con diferentes criterios. Y, en segundo lugar, las técnicas de formación de grupos se reorganizaron en otra taxonomía que aborda la forma de agrupamiento, la definición del problema, la representación de los datos y el tipo de técnica aplicada. El esquema de clasificación que se presenta en este escrito busca ser un marco de referencia para aquellos trabajos que pretendan abordar el proceso de formación de grupos, bien sea desde una perspectiva teórica, o que busquen proponer nuevas estrategias de agrupamiento apoyadas en sistemas computacionales.

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